Технология управления самостоятельной работой студентов на основе методологических знаний
На этапе проектирования учебно-методического обеспечения физико-математических специальностей педагогического профиля была выдвинута гипотеза о том, что научная методология может явиться основой повышения эффективности самостоятельной работы студентов.
Проблеме совершенствования качества университетского образования путем повышения эффективности самостоятельной работы студентов посвящено значительное количество публикаций, в которых преимущественно рассматриваются содержание и структура учебной деятельности студентов, спроектированные на некоторую (как правило, не указанную в явном виде) усредненную модель личности. В то же время в рамках ведущих психолого-педагогических теорий (А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис и др.) формирование учебной деятельности рассматривается, прежде всего, как процесс развития ее субъекта. Опора на концепцию функциональной динамической структуры личности (К.К. Платонов) позволяет развести деятельностные и личностные характеристики специалиста гуманитарной сферы и выделить в качестве основной цели обучения в вузе развитие профессиональных способностей студентов.
На этапе проектирования соответствующего сквозного учебно-методического обеспечения физико-математических специальностей педагогического профиля была выдвинута рабочая гипотеза о том, что научная методология, реализуемая как средство познавательной деятельности студентов, может явиться основой повышения эффективности их самостоятельной работы, обеспечивая ее полимотивированность.
Для проверки состоятельности данной гипотезы выявлялись внутренние и внешние условия, детерминирующие развитие у студентов их личностных качеств. Кроме влияния макросреды и микросреды к ним были отнесены:
* приоритет совместной продуктивной деятельности каждого студента с преподавателем и однокурсниками;
* опора на результаты довузовской подготовки первокурсников и на учебные достижения студентов по мере реализации учебного плана;
* реализация преподавателем инновационной культуры высоких уровней;
* актуализация развивающих потенциалов учебных дисциплин.
Этапы совершенствования качества самостоятельной работы студентов на основе их методологической подготовки соотносились с дисциплинами учебного плана и состояли в следующем:
* введение в специальность (первый курс) — пропедевтика методологических понятий и анализа физических знаний на их основе;
* дисциплины общепрофессионального цикла (второй — четвертый курсы) — решение учебных задач, адекватных типовым задачам специалиста;
* дисциплины специального цикла, спецкурсы и спецсеминары (третий — четвертый курсы) — введение в методологию конкретной области науки, усвоение образцов решения научных проблем на примерах результатов работы ведущих ученых;
* тематические доклады, курсовые и дипломные разработки, УИРС и НИРС (четвертый — пятый курсы) — реализация методологических требований на практике, предполагающей создание студентом собственного произведения методического или научного характера.
На всех этапах обучения ведущим ориентиром являлась современная научная картина мира, рассматриваемая на трех ее уровнях: физическом, естественно-научном и обобщенном. Это позволило связать развивающие возможности дисциплин физического цикла со структурами научной теории, научного метода и процесса решения научной проблемы. Взаимосвязи исторического и логического в физике также использовались для формулировки познавательных задач. Их источником явились следующие предпосылки:
* до Галлилеевский период в эволюции физики может рассматриваться как процесс зарождения всей научной методологии; средневековой — как окончательное оформление и становление классических методов исследования; а этап развития статистических, релятивистских и квантовых теорий - как формирование современного мировоззрения и научной картины мира;
* системные основания в периодизации истории физики имеют вариативность выбора: хронология, культурология, тип общественно-исторической формации, физико-технические взаимосвязи, развитие физической теории и др.;
* предмет исторического анализа в соответствии со спецификой объекта физической науки может быть отнесен к различным категориям: макротела, невесомые, микрочастицы, поля, свет, свойства материи, строение вещества и т.д.
В соответствии с этими и другими развивающими возможностями учебных дисциплин формулировались учебные задачи, адекватные типовым профессиональным задачам учителя физики и обобщенные предписания по их выполнению. Особенностью этих задач являлось то, что их решением не мог быть пересказ текста учебника или конспекта — учебный материал должен был быть определенным образом реконструирован и нести новую для студента информацию. Отдельные задачи предполагали обращение к трудам классиков физической науки. Решением объемных по содержанию задач мог быть развернутый план отдельной учебной темы, некоторые темы представлялись в виде самостоятельной научной теории. Все решения становились предметом обсуждения на практических и семинарских занятиях, эффективность которых оценивалась по количеству и познавательной значимости вопросов студентов к своим однокурсникам.
Теоретический анализ и экспериментальная апробация предлагаемой технологии привели к следующим выводам:
1. Опора в обучении студентов на научную методологию позволяет разрешить противоречие между содержанием понятий «управление» и «самостоятельная работа», а так же подтвердить реализуемость функций управления в учебном процессе, организованном как совместная продуктивная деятельность его субъектов.
2. Эффективность технологии управления самостоятельной работой студентов определяется ориентацией отдельных ее компонентов на модель личности специалиста, его типовые профессиональные задачи и на спектр форм сотрудничества студентов с преподавателем и однокурсниками.
П. Рабзонов
На этапе проектирования соответствующего сквозного учебно-методического обеспечения физико-математических специальностей педагогического профиля была выдвинута рабочая гипотеза о том, что научная методология, реализуемая как средство познавательной деятельности студентов, может явиться основой повышения эффективности их самостоятельной работы, обеспечивая ее полимотивированность.
Для проверки состоятельности данной гипотезы выявлялись внутренние и внешние условия, детерминирующие развитие у студентов их личностных качеств. Кроме влияния макросреды и микросреды к ним были отнесены:
* приоритет совместной продуктивной деятельности каждого студента с преподавателем и однокурсниками;
* опора на результаты довузовской подготовки первокурсников и на учебные достижения студентов по мере реализации учебного плана;
* реализация преподавателем инновационной культуры высоких уровней;
* актуализация развивающих потенциалов учебных дисциплин.
Этапы совершенствования качества самостоятельной работы студентов на основе их методологической подготовки соотносились с дисциплинами учебного плана и состояли в следующем:
* введение в специальность (первый курс) — пропедевтика методологических понятий и анализа физических знаний на их основе;
* дисциплины общепрофессионального цикла (второй — четвертый курсы) — решение учебных задач, адекватных типовым задачам специалиста;
* дисциплины специального цикла, спецкурсы и спецсеминары (третий — четвертый курсы) — введение в методологию конкретной области науки, усвоение образцов решения научных проблем на примерах результатов работы ведущих ученых;
* тематические доклады, курсовые и дипломные разработки, УИРС и НИРС (четвертый — пятый курсы) — реализация методологических требований на практике, предполагающей создание студентом собственного произведения методического или научного характера.
На всех этапах обучения ведущим ориентиром являлась современная научная картина мира, рассматриваемая на трех ее уровнях: физическом, естественно-научном и обобщенном. Это позволило связать развивающие возможности дисциплин физического цикла со структурами научной теории, научного метода и процесса решения научной проблемы. Взаимосвязи исторического и логического в физике также использовались для формулировки познавательных задач. Их источником явились следующие предпосылки:
* до Галлилеевский период в эволюции физики может рассматриваться как процесс зарождения всей научной методологии; средневековой — как окончательное оформление и становление классических методов исследования; а этап развития статистических, релятивистских и квантовых теорий - как формирование современного мировоззрения и научной картины мира;
* системные основания в периодизации истории физики имеют вариативность выбора: хронология, культурология, тип общественно-исторической формации, физико-технические взаимосвязи, развитие физической теории и др.;
* предмет исторического анализа в соответствии со спецификой объекта физической науки может быть отнесен к различным категориям: макротела, невесомые, микрочастицы, поля, свет, свойства материи, строение вещества и т.д.
В соответствии с этими и другими развивающими возможностями учебных дисциплин формулировались учебные задачи, адекватные типовым профессиональным задачам учителя физики и обобщенные предписания по их выполнению. Особенностью этих задач являлось то, что их решением не мог быть пересказ текста учебника или конспекта — учебный материал должен был быть определенным образом реконструирован и нести новую для студента информацию. Отдельные задачи предполагали обращение к трудам классиков физической науки. Решением объемных по содержанию задач мог быть развернутый план отдельной учебной темы, некоторые темы представлялись в виде самостоятельной научной теории. Все решения становились предметом обсуждения на практических и семинарских занятиях, эффективность которых оценивалась по количеству и познавательной значимости вопросов студентов к своим однокурсникам.
Теоретический анализ и экспериментальная апробация предлагаемой технологии привели к следующим выводам:
1. Опора в обучении студентов на научную методологию позволяет разрешить противоречие между содержанием понятий «управление» и «самостоятельная работа», а так же подтвердить реализуемость функций управления в учебном процессе, организованном как совместная продуктивная деятельность его субъектов.
2. Эффективность технологии управления самостоятельной работой студентов определяется ориентацией отдельных ее компонентов на модель личности специалиста, его типовые профессиональные задачи и на спектр форм сотрудничества студентов с преподавателем и однокурсниками.
П. Рабзонов